Comment donner une forme nouvelle à l'enfance ?

Mais de quoi s'agit-il dans cette tâche ? S'agit-il d'enseigner aux enfants davantage de savoir et de connaissances ? Sont-ils censés apprendre à se servir de l'ordinateur et acquérir des compétences au niveau des médias ? Suffit-il d'introduire des « standards de culture » nationaux et des tests centralisés de performances comme cela se produit maintenant après l'étude PISA1 ? Cela a-t-il un sens de familiariser les enfants avec des ordinateurs que l'on ne pourra plus qu'aller voir au musée dans vingt ans ?
La question dont il va s'agir à l'avenir est tout autre. La voici :  Comment réussirons-nous à créer des conditions de développement permettant aux enfants de grandir sainement dans la société moderne et d'atteindre la mesure complète de leurs facultés humaines ? De quelles forces devons-nous munir les enfants pour qu'ils ne deviennent pas les victimes des conditions de vie qu'ils ont trouvées, mais les formateurs et transformateurs de ces conditions ?

Les sciences de notre temps prétendent se rendre utiles pour préparer l'avenir précisément en ce sens. La technologie génétique, par exemple, travaille à résoudre une fois pour toutes le problème de la santé par un diagnostic de préimplantation qui ne laisse venir au monde que des êtres humains ayant un patrimoine héréditaire impeccable. La technologie des médias et de l'informatique s'apprête également, en lien avec la recherche sur le cerveau, à ouvrir un champ d'avenir en indiquant que sommeille en l'enfance un potentiel gigantesque de facultés d'apprentissage qu'il suffirait enfin d'utiliser pour préparer les générations futures à l'ère de l'information. En conséquence, on exige de familiariser les bébés, déjà, à l'informatique, d'introduire l'internet et l'ordinateur au jardin d'enfants, d'avance de quelques années l'âge de l'entrée à l'école, de fournir à chaque enfant son ordinateur portable, et ainsi de suite.

Éduquer des hommes sains et bien informés, il semble qu'il n'y ait rien à redire là-contre. Mais est-ce tout ce dont nous avons besoin pour l'avenir ? Les sommités de l'économie posent aujourd'hui de tout autres exigences : là, on exige de la jeune génération la mobilité d'esprit, la disposition à apprendre tout au long de la vie, la force d'empathie, la capacité de travailler en équipe. Ou, en d'autres termes, on demande l'ouverture à l'avenir, la faculté d'évoluer et l'autonomie.
Il n'est pas dépourvu d'une tragique ironie que l'économie dessine cette image directrice de progrès et parte dans la pratique de l'inverse. Car la technologie génétique et la technologie des médias, deux des branches les plus porteuses d'avenir de l'économie à notre époque, ne considèrent justement pas l'homme comme un être autonome, évoluant par lui-même, capable d'avenir, mais ne voient finalement en lui qu'un ordinateur biologique. La technologie génétique se soucie du support que constitue cet ordinateur, la technologie des médias de l’« optimisation des logiciels ». Les chercheurs et les dirigeants de l'économie peuvent à la rigueur le nier subjectivement et formuler des idéaux apparemment humanistes, dans leurs discours du dimanche ; mais au quotidien, on travaille systématiquement avec des modèles de pensée qui partent du fait que le petit enfant est un disque dur sur lequel il s'agit d'écrire et qui, au mieux, se programme lui-même. Ce modèle de l'ordinateur s'impose constamment jusque dans l'usage du langage : c'est avec ses catégories que l'on analyse, décrit et comprend les processus d'apprentissage et d'évolution de l'enfant. Mais il n'est pas possible de voir comment cet être ouvert à l'avenir que l'on exige est censé se former à partir d'un disque dur fixé sur le passé. Comment peut-on attribuer à l'enfant des facultés créatrices s'il est considéré dans la pratique comme un simple produit de processus de programmation génétiques et neuronaux ? 

Le cerveau, un organe plastique

Il est important ici de regarder du côté de la recherche moderne sur le cerveau. Elle aussi part pour l'essentiel du point de vue que l'homme doit être considéré comme un ordinateur complexe. Toutefois, elle a été contrainte tout récemment par ses propres résultats de recherche à un retournement de mode de penser que l'on peut qualifier sans exagération de changement de paradigme. En effet, si l'on avait cru jusqu'à présent que le cerveau humain, après une courte phase d'imprégnation au cours de la prime enfance, ne pouvait être modifié pendant toute la vie, il s'avéra maintenant qu'il n'est pas du tout la machine rigide pour laquelle on l'avait pris, mais un organe extrêmement plastique dont les fonctions peuvent être modifiées pendant toute la vie. En outre, il s'avéra que cette plasticité n'a rien de comparable dans tout le règne de la nature ; car aucun autre être vivant ne dispose d'un cerveau qui soit susceptible d'apprendre pendant toute la vie et qui puisse être structuré par des expériences propres de la même façon que le cerveau humain.

Mais cette connaissance a des conséquences importantes pour la compréhension du développement de l'homme ; Gerald Hüther, neurobiologiste à Göttingen, les a mentionnées dans sa dernière publication: « Aucune de ces facultés dont nous tirons, en tant qu'hommes, une fierté si particulière et qui constituent notre évidence n'est innée, encore moins pilotée par un programme génétique. Toutes doivent être transmises d'une génération à l'autre en un processus d’évolution et de socialisation assez fastidieux et aussi très difficile. […] L'empereur Frédéric II de Hohenstaufen a déjà prouvé depuis au moins huit cents ans de manière empirique ce qui est effectivement piloté par notre programme génétique : si l'on abandonne le cerveau en développement des enfants à l'unique force formatrice des programmes génétiques, donc si l'on élève des enfants dans des conditions où personne ne leur parle, personne ne les loue ni ne leur montre comment on fait quelque chose, ils deviennent faibles d'esprit et meurent. Le résultat de cette expérience cruelle fait apparaître avec une indéniable netteté que le cerveau humain – tout au moins dans les domaines qui nous constituent en tant qu’hommes […] est un produit social, ou encore culturel2. »

Ce qui élève donc l'homme au-dessus de l'animal est, de l'avis de Hüther, un organe extrêmement complexe, dont la structure n'est pas donnée à l'avance, mais dépend des activités sociales et culturelles de l'entourage, un organe, de ce fait, qui est totalement orienté vers l'extérieur, en direction des autres hommes et de leurs activités. Ce que les hommes autour de l'enfant font pour lui se cristallise dans la capacité fonctionnelle du cerveau. Si l'enfant est privé de ce type d'activités, le cerveau dégénère et c'est précisément ce qui menace aujourd'hui de se produire, comme Hüther l'expose en guise d'avertissement. La recherche scientifique se voit de ce fait contrainte par ses propres résultats à regarder du côté du domaine de la pédagogie – processus dont nous ne pouvons que nous réjouir.

Qui forme le cerveau ?

Les propositions de Hüther sont plausibles, et pourtant, nous devons faire encore un pas de plus. Car les activités culturelles et sociales de l'entourage dont dépend la structuration de la formation du cerveau de l'enfant ne vont plus de soi, par de bonnes habitudes et par tradition, mais, comme Hüther y insiste à bon droit, ont besoin d'un effort conscient. Mais à une époque où l'on agit de moins en moins par instinct, cet effort n'est pas produit si les adultes n'en ont pas la volonté. Une décision consciente de prendre soin de l'enfant est nécessaire.

Retenons donc bien ceci : ainsi que l'a déjà montré l'expérience de Frédéric II, la volonté des adultes de faire le nécessaire pour l'enfant est une condition essentielle pour que réussisse la maturation du cerveau de l'enfant.

Bien entendu, la volonté des adultes ne servirait à rien si l'enfant, de son côté, n'était prêt à répondre à l'activité des adultes par sa propre activité et à faire sien tout ce qu'il rencontre comme incitation et comme modèle. Une deuxième condition pour que réussisse la maturation du cerveau de l'enfant est donc la volonté d'apprendre de l'enfant, la volonté de s'adapter et de s'adonner activement au monde.

Dans la recherche sur le cerveau, l'activité de l'enfant n'apparaît pas comme un facteur propre ; elle est, la plupart du temps, attribuée au cerveau. Et pourtant, l'observation nous apprend que l'activité venant de l'enfant lui-même est le moteur décisif qui pousse en avant tous les processus d'évolution. Que l'on observe l'énergie étonnante avec laquelle l'enfant exerce ses sens, la persévérance infatigable avec laquelle il apprend à se tenir debout et à marcher, à courir et à parler, la joyeuse disponibilité intérieure avec laquelle il va vers tout ce qui est nouveau ! La force presque inépuisable qui se manifeste ici n'est pas issue du corps et de ses organes, c'est au contraire elle qui les modèle, car c'est seulement par son agir que les organes acquièrent leur pleine capacité fonctionnelle. Mais ce n'est pas non plus une quelconque force diffuse, c'est au contraire l'émanation directe de l'individualité de l'enfant, c'est l'activité du moi sous sa forme la plus pure.

La réalité du moi

La science d'orientation matérialiste cherche constamment à bannir de son image du monde, voire à nier l'entité du moi, cette force spirituelle qui crée des faits physiques. Mais celui qui est prêt à laisser parler les faits de la vie ne peut être qu'impressionné, et même interdit par la manière dont bien des enfants regardent aujourd'hui l'adulte, quelques minutes déjà après leur naissance : personne ne peut avoir ici l'impression de se trouver devant un disque dur dont l'être soit absent. Un être mûr, personnel, nous regarde, venant pour ainsi dire d'immenses lointains, et pose avec des yeux scrutateurs et un profond sérieux une question muette au cœur de l'adulte. à un tel moment, il peut devenir une certitude qu'en l'enfant nous fait face un être qui est un moi, qui, venant du monde spirituel, voudrait trouver sa place au sein du monde terrestre et a absolument besoin pour cela de l'autre moi, le moi déjà « solidement terrestre » de l'adulte.

Toutefois, cette entité qui se manifeste de manière aussi pressante à l'observation sans préjugés n'est désignée que de façon insuffisante par ce mot de « moi ». Bien plus, cc mot crée même de la confusion, car on entend habituellement par « moi » un être qui est conscient de lui-même, individuel au plus haut degré, avec une personnalité marquée et largement autonome -- et c'est justement cela que l'on ne saurait guère affirmer des jeunes enfants. D'un autre côté, nous comptons aussi généralement au nombre des facultés centrales d'un individu l'ouverture, l'énergie, l'activité, l'intérêt, la faculté d'évolution. Et en cela, l'enfant est pour le coup nettement supérieur à l'adulte. Qu'allons-nous donc entendre par un « moi » ?

La contradiction naît de ce que l'on présuppose que le moi doit se montrer dès l'enfance sous la même forme qu'à l'âge adulte. Mais ce n'est pas le cas. Dans la prime enfance règnent de tout autres conditions qu'aux âges ultérieurs ; on peut même dire que ces deux stades d'évolution constituent tout à fait une polarité. Aussi est-ce pour la pédagogie une tâche importante que de rechercher les degrés de métamorphose par lesquels passe le moi dans l'enfance et la jeunesse jusqu'à la majorité. C'est ce qui va être fait ci-dessous.

La vie dans la périphérie

C'est la prime enfance qui oppose à notre compréhension les plus grandes difficultés. Car ici l'enfant unit en lui paradoxalement deux qualités inconciliables : la plus grande activité possible et la plus grande dépendance possible. La dépendance découle de la forme particulière de l'activité : celle-ci ne se dirige pas de l'intérieur vers l'extérieur, au contraire, elle vit dans la périphérie, elle est en quelque sorte répandue dans le monde. Il n'y a pas de distance, aussi le soi propre ne peut-il pas être éprouvé comme quelque chose de séparé du monde. Ou, pour le dire autrement, le moi est tellement parfaitement dans le monde qu'il ne peut pas être en soi-même. Il est pour ainsi dire « en dehors de lui », pas en lui.

Mais il en résulte aussi que l'enfant est totalement livré à ce qui l'entoure. Ce qu'il éprouve et perçoit agit encore directement jusque dans les processus physiologiques de son corps; aussi l'adulte porte-t-il la grande responsabilité de donner à cet être la protection nécessaire. Même si après environ trois ans s'instaure une certaine conscience de soi, l'ouverture au monde et le lien intense avec lui durent encore pendant de nombreuses années.

Pour l'éducateur, il est important de savoir que cette union avec le monde ne concerne pas seulement l'entourage physique. Les enfants sont aussi indissolublement liés à leur entourage psychique. C'est ce que sait toute personne qui a essayé de tenir secrètes à ses enfants les émotions de son âme. Quels que soient ses efforts, les enfants le sentent tout de même. À quel point l'empathie inconsciente de l'enfant a un impact jusque dans la corporéité, c'est ce dont Günter Haffelder, chercheur sur le cerveau à Stuttgart, a donné il y a quelque temps un exemple frappant : un enfant extrêmement doué devait être présenté à un maître auquel on l'avait annoncé cependant comme peu doué. Le maître entra et, avant même qu'il ait dit un mot, les chercheurs pouvaient déjà mesurer que de sévères blocages cognitifs s'instauraient à cet instant dans les fonctions cérébrales de l'enfant. Lorsque, inversement, le maître arriva devant un enfant peu doué, mais qui lui avait été annoncé comme très doué, les blocages cognitifs n'apparurent pas3 ! Haffeder en tire la conclusion que la meilleure méthode d'enseignement ne sert à rien si le maître ne cultive pas de bonnes pensées. Par ailleurs, il n'est pas difficile de s'imaginer ce que signifie pour un enfant peu doué le fait d'être livré jour après jour à un tel maître : les blocages cognitifs se renforcent et deviennent constitutionnels.

Un chef-d'œuvre - totalement inconscient

Mais, même avec cet exemple, on n'a pas encore sondé toute la profondeur de l'empathie enfantine. L'enfant ne plonge pas seulement dans la vie de l'âme et de l'esprit de ses proches, il atteint même jusqu'à la sphère des êtres invisibles qui sont au-dessus de l'homme. C'est dans l'acquisition du langage de l'enfant que cela se montre de la façon la plus nette. J'ai déjà exposé ailleurs4 quel chef-d'œuvre l'enfant doit réaliser lorsqu'il veut donner au flux informe de l'air expiré la forme de sons clairement articulés. Cent muscles environ doivent être coordonnés et activés en l'espace d'un éclair pour amener le canal du langage par lequel le souille doit à chaque fois, dans son chemin du larynx aux lèvres, passer à une forme tout à fait spéciale en sorte qu'un son spécifique du langage en naisse. Si la performance réussit, des formes plastiques d'air aux flux merveilleux apparaissent devant la bouche et elles sont différentes d'un phonème à l'autre dans leur modelé et leur tracé, dans leur empreinte et leur geste. Johanna Zinke5, qui les a rendues visibles pour la première fois de manière exhaustive, les a appelées « formes sonores aériennes ».

Une activité musculaire plastique et modelante est donc nécessaire pour que le flux sonore non spécifique du souffle puisse devenir un langage bien formé : c'est un art du mouvement créateur de formes, pourrait-on dire, qui pose de très hautes exigences aux capacités motrices et n'est pour cette raison atteint qu'après le redressement à la verticale, la station debout et la marche, formant l'apogée du développement moteur. Aucun art ultérieur du mouvement n'atteint dans sa complexité la performance du petit enfant qui apprend à parler. Mais voici le plus important : tandis que l'enfant, avec la plus grande intensité, lutte pour donner une structure plastique à l'air du langage, il ne forme pas seulement l'air, il forme aussi, précisément par ces efforts, son cerveau. C'est sa propre activité individuelle qui donne une structure au cerveau et pose de ce fait les fondements de performances cognitives ultérieures extrêmement subtils.

Tout cela, l'enfant l'accomplit dans une totale inconscience et, pendant qu'il s'adonne à cette activité, une incroyable sagesse y est active qui n'est très certainement pas issue de nous, les hommes. Car qui d'entre nous serait en mesure d'inventer des formes de mouvement qui, par le t~lit qu'elles sont réalisées, créent dans le cerveau de l'enfant des structures dont naîtra plus tard la faculté de penser et de se faire des représentations?

Une sagesse modelante dans l'acquisition du langage

Une analyse plus précise montre que l'action de l'acquisition du langage va encore plus profond : Armin Husemann a pu prouver, à l'aide d’un appareil Doppler à ultrasons, que, dans le sang veineux de la région de l'aine, à chaque phonème qu'émet la personne examinée naît une forme tourbillonnante ayant pour chaque phonème un aspect caractéristique différent. Il n'existe donc pas seulement des « formes sonores aériennes », il existe aussi des « formes sonores sanguines » où se montrent les forces formatrices du langage6. Mais si la forme d'écoulement de sang veineux se modifie, sa composition chimique se modifie aussi (par exemple, il s'enrichit davantage en dioxyde de carbone par un reflux temporaire). On peut voir là que l'ensemble du métabolisme est influencé et modelé par le processus du langage articulé.

Nous sommes bien éloignés de savoir quels effets les différents phonèmes exercent concrètement sur le métabolisme. Nous sommes encore plus éloignés de pouvoir inventer nous-mêmes une seule de ces actions où des mouvements du sang, ces gestes plastiques, sont transformés en processus chimiques. Une intelligence et une sagesse extrêmement élevées sont ici à l'œuvre et nous pouvons pressentir à quel point il faut prendre concrètement l'indication de Rudolf Steiner lorsqu'il dit que le petit enfant, avant de pouvoir se dire « moi » à lui-même, pénètre encore avec son âme et son esprit dans les mondes supérieurs des forces créatrices et travaille à l'élaboration de sa corporéité en coopérant avec elles7.

Que ce soit vraiment l'individualité de l'enfant qui insère par son travail les forces pleines de sagesse du langage dans son propre corps, c'est ce qu'indiquent, à côté de bien d'autres signes, de très récentes expérimentations de la recherche sur le cerveau : par l'excitation électrique de certaines parties du cerveau, la boîte crânienne étant ouverte, on a pu constater que les régions du cerveau où ont leur siège les différentes fonctions du langage ainsi que les différentes fonctions motrices de l'appareil de la phonation ont une localisation différente pour chaque personne. « Les cartes du cerveau des hommes sont aussi variées que leurs visages », constatent les neurologues8.

 La coupure du monde spirituel

Nous rencontrons donc chez le petit enfant une activité du moi qui est d'une tout autre nature que chez l'adulte. D'un certain point de vue, l'enfant vit, pendant cette phase précoce, totalement à l'extérieur, dans la mesure où il est en effet entièrement un être sensoriel et va de toutes ses forces vers ce qui se trouve à l'extérieur de son propre soi. Mais d'un autre point de vue, l'enfant vit aussi entièrement à l'intérieur, dans la mesure où il fait l'expérience du monde sous son aspect intérieur, psychospirituel, et s'élève alors jusqu'à la région de puissances supérieures. Comme en écho de l'époque qui précède la naissance, le monde spirituel est encore ouvert pour lui.

C'est seulement vers trois ans que commence la coupure du moi par rapport au monde spirituel. La mémoire personnelle commence, et avec elle la conscience du soi propre, qui peut même s'opposer au monde dans une première rébellion. Dans le développement du langage aussi se montre un premier pas vers l'intérieur, dans la mesure où le langage n'agit maintenant plus aussi fortement sur la structuration du corps, mais apparaît comme une force de structuration psychique: les enfants éprouvent vivement en leur âme, et ils jouissent visiblement de ce processus lorsqu'ils rencontrent des mots inconnus (comme, par exemple, le verbe « japper» dans le conte Les Musiciens de la ville de Brême), dont le sens se révèle directement à eux de par l'expérience du phonème, sans que l'adulte doive en expliquer la signification9. La proximité par rapport au génie de la langue reste encore sensible, car ce qui réjouit les enfants dans le langage, ce n'est pas tant le contenu d'information intellectuel, mais la musique des mots, leur son et leur rythme. C'est pourquoi le chant et le jeu de mouvement sont leur élément.

Après avoir modelé le métabolisme, le moi s'active maintenant surtout dans le système rythmique de l'homme, et tous les processus de structuration, tous les exercices de mémoire, toutes les forces de santé se consolident en l'enfant par la répétition rythmique. Rythmer est le sésame pédagogique de cet âge. La santé du corps se fortifie par une saine respiration de l'âme.

Un double retournement à la puberté

Entre la dixième et la douzième année commence alors un retournement radical. Le jeune être parvient pour la première fois à une véritable distinction entre le monde extérieur et le monde intérieur; il se découvre comme un moi, totalement différent du monde à l'extérieur. Le dualisme entre le monde et le moi, si évident pour l'adulte, devient pour le jeune une réalité, tandis que son être psychospirituel arrive à une expérience du système osseux, du squelette, qui est soumis aux forces de la pesanteur et inséré dans les lois mécaniques du monde physique. Le propre corps devient une partie du monde extérieur face au moi autonome, devenu conscient de lui-même. Vu ainsi, un processus de retournement commence, qui va de l'intérieur vers l'extérieur. Mais un retournement de l'extérieur vers l'intérieur est en même temps lié au premier. Car le jeune être déploie maintenant un espace psychique intérieur où il agite les questions les plus profondes, les plus existentielles, mais sur lequel il ne laisse personne porter le regard, si bien que les adultes ne pressentent souvent pas le moins du monde ce qui se passe à l'intérieur d'un jeune garçon ou d'une fillette. Avec la séparation du monde extérieur, l'expérience psychospirituelle s'intériorise.

Cette séparation du monde extérieur se manifeste également dans le langage : le jeune prend congé de l’élément concret et sensoriel, musical et rythmique du langage auquel il s'était si vivement lié dans l'enfance et il s'intéresse maintenant de préférence au contenu conceptuel des mots. La logique et l'abstraction deviennent importantes pour lui et il se délecte à jongler avec les forces s'éveillant en lui de l'intellect : d'un côté, elles confèrent un pouvoir, mais elles peuvent, de l'autre, faire aussi pénétrer dans la sphère du penser exact, formé scientifiquement, où tous les mathématiciens du monde parviennent aux mêmes résultats, tout à fait indépendamment de leur langue à chacun. On se sépare de la langue maternelle et on pénètre dans l'espace supralinguistique du penser pur.

La mue de l'âme – le moi apparaît

Bien sûr, leur retrait par rapport à la langue sert aussi aux jeunes à protéger l'espace intérieur de l'âme qui est encore extrêmement fragile et ne se forme que peu à peu. Rien d'individuel ne doit aller vers l'extérieur et l'on évite autant que possible toute manifestation individuelle où apparaît au jour quoi que ce soit de sa propre personnalité ; on met à la place des slogans et des clichés ou un langage modifié selon des conventions (ce qu'on appelle le « sabir » des jeunes). Le langage devient un instrument de camouflage. C'est seulement en onzième classe (16-17 ans, Ndt) qu'il redevient possible aux jeunes gens et aux jeunes filles de faire du langage le porteur de pensées et de sentiments propres, mais qui viennent alors profondément de l'intérieur. Ce genre de façons de s'exprimer individuelles, posées courageusement au beau milieu de la classe, ont un effet presque libérateur et il n'est pas rare que les autres élèves soient étonnés de découvrir soudain dans leur camarade de classe un être humain que l'on ne connaissait absolument pas jusqu'alors. Le moi commence à se révéler, la personnalité en devenir apparaît. Ce qui a été apporté du monde spirituel peut maintenant entrer dans la réalité terrestre.

Si nous embrassons du regard dans son ensemble le processus décrit, il nous montre d'un côté que le moi, cet être purement spirituel qui est entré dans le corps, s'unit de plus en plus au monde terrestre, s'ancre de plus en plus fortement dans l'organisation corporelle. Le moi du ciel, pourrait-on dire, devient un moi de la Terre. Vu à partir du monde spirituel, c'est un retournement de l'intérieur vers l'extérieur. Mais vu à partir du monde physique, il se produit exactement l'inverse: l'être psychospirituel de l'enfant qui est tout d'abord pour ainsi dire répandu dans le monde, qui ne fait qu'un avec tout ce qui se passe dans l'entourage, s'intériorise de plus en plus, pénètre donc de l'extérieur vers l'intérieur. Ces deux processus constituent dans leur interpénétration le chemin d'incarnation de l'homme et ces deux processus sont liés à la puissance cosmique de la parole : car ce qui vit en moi sous une pure forme spirituelle ou psychique, caché à tous les hommes, la parole, par ses forces formatrices secrètes, est capable de le transformer en un phénomène sonore perceptible physiquement qui parvient à l'oreille des autres hommes. Mais les auditeurs ne perçoivent le message que parce que, de leur côté, ils transforment le phénomène acoustique extérieur en une expérience spirituelle et psychique dans leur propre être intérieur.

Comme le moi de l'homme, la parole se tourne en même temps de l'intérieur vers l'extérieur et de l'extérieur vers l'intérieur, va du suprasensible dans le sensible et du sensible dans le suprasensible, bien plus, c’est la parole qui rend tout simplement possible à l'homme ce double retoumement. Par la parole, le moi devient citoyen de deux mondes.

Dans la mesure où nous créons dans l'éducation et dans l’enseignement des conditions qui rendent possible au jeune en devenir cette saine respiration entre l'intérieur et l'extérieur, entre le ciel et la Terre, nous lui ouvrons l'accès aux sources d'une santé véritable qui est davantage que la simple absence de maladie. La santé – c'est ce que nous apprennent les résultats de la recherche médicale la plus récente, la salutogenèse – n'est que partiellement dépendante de facteurs biologiques; ce qui est beaucoup plus décisif, c'est que l'homme sache donner un sens à sa propre vie, qu'au milieu de la vie terrestre il ne perde pas le lien avec les mondes supérieurs d'où il vient et où il retournera, qu'il soit prêt à prendre en main sa destinée extérieure à partir de ses impulsions les plus profondes. Tout cela, aucune empreinte de l'extérieur n'est en mesure de le lui donner. Seul le moi avec sa nature double est en mesure de le faire.

 NOTES

1. Programme for International Student Assessment.
2. Gerald Hüther, « Wohin, wofür, weshalb ? Über die Bedeutung innerer Leitbilder für die Hirnentwicklung », dans Karl Gebauer / Gerald Hüther, Kinder suchen Orientierung. Anregungen .fur eine sinnstiftende Erziehung, Dusscldorf et Zurich, 2002, p. 12. Souligné par R.P.
3. Communication orale, malheureusement non encore publiée.
4. De plus amples détails dans mon livre : Der gefrorene Blick : Physiologische Wirkungen des Fernsehens und die Entwicklung des Kindes, Stuttgart, 200 l, chap. « Kindheit verstummt, pp 95 sqq.
5. Johanna Zinke, Luftlautformen sichtbar gemacht. Sprache als plastische Gestaltung der Luft, édité par Rainer Patzlaff, Stuttgart, 2001. Voir Johanna Zinke, « La force créatrice des sons du langage », Perspectives chrétiennes, Avent-Noël 1996, pp. 16 à 28.
6. Première publication des résultats provisoires de recherche dans le livre mentionné à la note 3.
7. Par exemple dans Les guides spirituels de l'homme et de l'humanité, GA 15, Éditions Anthroposophiques Romandes, Genève, 1985, conférence 1. Dans d'autres contextes, Rudolf Steiner décrit que c'est en particulier le groupe d'êtres spirituels désigné en terminologie chrétienne comme la hiérarchie des archanges qui est ici à l'œuvre.
8. Compte rendu dans l'hebdomadaire Der Spiegel, 43/2002, pp. 229 à 234.
9. En détail dans mon livre mentionné à la note 3.


Rainer Patzlaff, né en 1943, fut longtemps professeur d'école Steiner, chercheur en matière de médias et de journalisme de grande information. Depuis 2001, il dirige l'Institut de pédagogie, d'écologie des sens et des médias qu'il a fondé (IPSUM).
Voir, dans L'Esprit du temps N°33 : « L'enfance devient muette. Perte et culture du langage à l'époque des médias ».
Voir également : « Une tâche de notre temps : sauver les sens » (I & II) (1998/25) (1998/26)

Extrait de Erziehungskunst, juillet-août 2003 (N° 7-8), remaniement d'une conférence faite par l'auteur en 2002 au congrès des médecins scolaires à Dornach, pp. 816-825. Traduit de l'allemand par Geneviève Bideau avec l'aimable autorisation de la revue.